有經驗就能教人？很多內部講師不知道，學員其實沒帶走什麼
前言
上一篇寫完，很多人的反應是：被指派上台，才發現教人跟做事根本是兩回事。但也有人問我：如果不是被指派的呢？如果這個人本來就有在公司內部授課的經驗，甚至已經被邀請到外部去上課，對自己的水準相當有把握，覺得這些事他都懂了，用不著別人再來指導他？
這個問題讓我想起一個人。
社會現象觀察：當自信變成學習的天花板
我輔導過一個公司的招募專員，姑且叫他小寶吧。他平常會在公司內分享一些實務經驗，後來公司推動內部講師計畫，他也被選進來。不過，從我顧問的角度觀察，我不認為他真的認同這件事。
他把「被選進內部講師計畫」這件事理解成：我已經夠好了，根本不需要這些課程。所以當我進來協助這批內部講師的時候，他對我的每個建議幾乎沒有什麼反應。你說完，他點個頭，然後什麼都沒有動。更多的時候，我感覺他只是基於不得不出現而坐在那裡，沒有出言回嘴，大概已經是他給我最大的尊重了。
演練的時候，我在台下看。有些地方他說得很流暢，因為那些都是他真實做過的事。但有個環節讓我印象特別深，他在教面試技巧，告訴台下的學員，身為面試官，自我介紹只需要說「我是某先生」或「我是某小姐」就好，不必報上全名、職稱、單位，理由是個人資料保護。
我當場糾正他。正確的做法恰好相反，面試官代表公司出席，應該清楚介紹自己的全名、職稱與所屬單位，必要時遞上名片，這是對應徵者的基本尊重，也是自己身為公司代表的專業自重。他聽完，露出不以為然的表情。
這種場景，我見過很多次。講師把「我知道這件事」或「我很有經驗」，等同於「我可以把這件事教給別人」。這中間有一條可大可小的鴻溝，小寶沒有看到，因為他從來不知道這條鴻溝的存在。而正是這份對自己實務能力的自信，讓他更沒有理由去懷疑自己在「教學」這件事上可能有落差。他評估自己的標準，始終停留在「我做得對不對」，從來沒有換成「學員聽不聽得懂、學不學得會」。這也是為什麼我的建議對他起不了作用：他不是聽不進去，而是他的自信讓他根本沒有把「教學設計」當成一個需要被檢視的問題。
小寶自己沒意識到問題，或是那堂課辦完之後，有人知道學員實際帶走了什麼嗎？
企業營運影響分析：組織看不見的那條鴻溝
小寶的問題，他自己看不見。但更值得討論的是，公司也沒人看見。
他上完課，回到工作崗位，一切照常。課後沒有人追蹤學員帶走了什麼，也沒有人意識到，他在課堂上教了一個錯誤的概念，而這個概念可能已經被學員帶回工作現場，默默影響他們面對應徵者的方式，甚至給公司帶來看不見的負面影響。對組織來說，他上台了、時數達到了、課辦完了，這就是成功。
以我輔導過的企業來看，這不是個案。很多企業衡量內部講師的標準，停留在「有沒有人敢上台」這一關。多數員工怕上台，只要有人願意站出來，表達能力過得去，組織就傾向認定這個人會教。至於他教的東西對不對、課程有沒有設計過、學員能不能把內容帶回工作現場，這些問題從來沒有被認真問過。這是我在第一線觀察到的傾向，未必適用於每一間公司，但確實是我反覆看到的模式。
小寶在這個標準下，是個好講師。他不怕上台，說話流暢，有實務經驗支撐。沒有人發現他的隱性知識從來沒有被結構化過，沒有人發現他的演練設計太薄，引導也不到位，學員坐在台下聽完，其實什麼都沒有真正學進去。
這個問題在組織裡可以一直存在，因為它從來不會自己浮出來。沒有人會因為一堂課的學員什麼都沒帶走，就去追究課程設計本身的問題。大家看到的，永遠是「他上台了」這個表象。
只是說句實在話，台灣的訓練環境裡，真正能看出課程結構哪裡薄、演練設計哪裡空、引導方式哪裡沒讓學習真正發生的人，其實並不多。
管理策略與理論應用：從經驗到結構，內部講師缺的那一塊
小寶的故事讓人印象深刻，不是因為他特別罕見，而是因為太多人的狀況跟他一樣。在我們繼續討論之前，有一個問題值得先停下來想：他的問題，到底是什麼性質的問題？
態度當然有影響，但那只是表面。他在招募工作上是認真的，努力也說不上不夠。他的問題是他從來沒有意識到，「我知道這件事」和「我能把這件事教給別人」，中間有一段距離，而且這段距離不會自動消失。
這不是小寶一個人的問題。學術上對這個現象早有描述，也有研究在追問：為什麼專家這麼難教人？
（一）隱性知識的轉化困難（Tacit Knowledge Externalization）
Castaneda與Ramírez Rojas在2024年的研究指出，組織裡的知識可以分成兩種：一種是可以被說出來、寫下來、系統化的外顯知識；另一種是深埋在個人經驗和直覺裡、很難被言說的隱性知識。專業工作者長期累積的判斷力、對細節的敏感度、遇到狀況時的本能反應，大多屬於後者。這篇研究原本探討的場景，是金融業員工彼此之間分享隱性與外顯知識時，會受到哪些組織條件（文化、訓練、策略清晰度、資訊科技支援）影響，談的是同儕之間的知識流動，而不是一個人要把自己的經驗轉譯成課程教給別人。不過，其中「隱性知識難以言說、難以系統化」這個核心概念，拿來理解小寶的狀況依然適用。
小寶的招募經驗，幾乎都是隱性的。他知道什麼樣的應徵者適合這個職位，但他說不清楚判斷的依據是什麼。他覺得面試官的自我介紹方式理所當然，但從來沒有去核實這個「理所當然」是不是正確的。當他站上台，他能做的只有把自己的隱性經驗原封不動地「倒」給學員，而不是把它轉化成學員可以理解、可以應用的結構。
要改變這件事，備課階段就要開始。試著把自己的判斷說出來，「我為什麼這樣做？」「這個步驟的依據是什麼？」能說出來的，才有辦法教。說不出來的，先不要放進課程。也可以找一個不熟悉這個領域的同事試聽一次，他聽不懂的地方，就是隱性知識還沒有被轉化成功的地方。
如同上一篇文章裡阿Ken說過的：「收集需求跟回應需求，是兩件事。」這句話放在課程設計上一樣成立。講師知道學員的工作場景，和講師真正設計出符合那個場景的課程，是兩件不同的事。
（二）成人學習的設計落差（Andragogy in Practice）
Knowles、Holton與Swanson在2015年建立的成人學習框架，有一個核心前提：成人帶著自己的人生經驗和工作判斷進場，他們評估一堂課有沒有用，速度快得出乎意料，而且標準很現實，就是「這跟我的工作有沒有關係」。這個框架在管理教育訓練領域被廣泛應用，但在企業內部講師身上，它最常被忽略的那一面，恰好是課程設計本身。
小寶的演練場景說明了什麼叫設計不到位。他把面試技巧的環節設計成單向講述，自己說，學員聽，偶爾問幾個問題。內容是從他自己的視角出發，哪些步驟他覺得重要，他就講哪些，而不是從「學員在工作現場會遇到什麼狀況」出發。課堂上學員的反應還算平靜，但平靜不代表有學進去，更多時候只是沒有理由表達困惑。
成人學習的設計核心，是給對的結構。備課時先問：「學員上完這堂課，回到工作現場，應該能做到哪一件具體的事？」從這個答案往回設計，而不是從「我知道什麼」往前推。演練的設計也要貼近真實工作情境，讓學員在課堂上就練到他們回去會碰到的狀況。
（三）為遷移而設計的課程結構（Transfer of Learning through Instructional Design）
Egan在2020年的研究裡提出一個關鍵觀點：教育訓練結束後學員能不能把所學帶回工作現場，不是靠學員自己努力，而是靠課程設計。這篇研究追蹤的對象，是攻讀教育科技研究所的成人學生，完成一整套經過完整設計的線上正式課程後的學習遷移狀況，換句話說，這個結論本身是建立在「課程已經被好好設計過」的前提上觀察出來的。小寶的內訓場景恰好相反，課程設計本身就不到位，也沒有為遷移做結構安排。把 Egan 的結論反過來用，來說明「課程設計不良正是遷移失敗的根源」，方向是合理的，但嚴格來說是借用同一套因果邏輯做反向推論，跳過了原始研究的前提條件，並非兩者情境完全對應。
小寶的演練結束後發生的事，比演練本身更值得說。他讓學員演練完，簡單說了幾句「還不錯」，然後就進入下一個段落。沒有幫學員整理剛才發生了什麼，哪裡做到了，哪裡可以調整，也沒有讓學員有機會把剛才的經驗轉化成自己可以帶走的東西。學員離開課堂的時候，帶走的是模糊的印象，而不是可以操作的行為改變。
Egan指出，遷移不是學員個人努力的結果，而是課程設計從一開始就決定的結果。這代表遷移不能等到演練結束才處理，它必須被寫進課程的每一個環節：開場時就該讓學員知道「這堂課結束後你要能做到什麼」，演練設計時就該貼近他們回去會遇到的真實情境，而不是抽象的示範題。小寶的演練場景其實已經具備遷移的材料。面試技巧這件事，學員隔天就可能用上，問題出在他沒有在課程結構裡預留「消化」這一步。他把演練當成教學的終點，而不是遷移的起點。
引導，是讓學習遷移發生的關鍵。每一個演練結束後，都要有結構化的回饋環節，具體指出：「剛才那個步驟，你做到了什麼，下次可以怎麼調整。」課程結尾要讓學員說出或寫下：「我回去之後，第一件要改變的事是什麼。」這不是儀式性的收尾，而是把課堂上發生的事，轉換成學員自己可以執行的下一步。少了這一步，再好的演練設計也只停留在課堂裡，出了教室就蒸發。
結論
很多企業的內部講師，是被指派出來的，不是被培育出來的。差別在哪裡？被指派的人，從來沒有人告訴他，站上台之前還有一段路要走。
小寶就是這樣。他招募做得好，所以他理所當然地認為自己可以教招募。這個邏輯在他的世界裡完全成立。破綻在哪裡？他沒有想過，他知道的那些東西，有多少是他自己說不清楚的，有多少是台下的人根本聽不懂的。
如果你現在正在準備一堂課，有一件事值得在打開投影片之前先做：把你要教的東西說出來，試著問自己，這個概念我說得清楚嗎？學員聽完能做什麼？演練結束後，我怎麼幫他們把剛才學的東西帶走？
參考文獻
Castaneda, D. I., & Ramírez Rojas, C. A. (2024). Organizational conditions associated with the sharing of tacit and explicit knowledge in the financial sector in Colombia. Knowledge Management & E-Learning, 16(3), 547–564. https://doi.org/10.34105/j.kmel.2024.16.025
Egan, J. P. (2020). Beyond the afterglow: Effective transfer of learning through instructional design. Teaching & Learning Inquiry, 8(1). https://doi.org/10.20343/teachlearninqu.8.1.12
Knowles, M. S., Holton, E. F., III, & Swanson, R. A. (2015). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (8th ed.). Routledge. https://www.routledge.com/The-Adult-Learner-The-Definitive-Classic-in-Adult-Education-and-Human-Resource-Development/Knowles-Holton-Swanson/p/book/9780750685016
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